Proyecto Político-Pedagógico
Introducción
El proyecto del Bachillerato Popular
de Jóvenes y Adultos “19 de diciembre” comenzó a implementarse en el año 2006
por parte de la
Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP) a
partir de la propuesta de la
Cooperativa de Trabajo 19 de diciembre de abrir un espacio
educativo destinado a los trabajadores de la cooperativa y al barrio.
La primera etapa del proyecto
comprendió la confección del mapa social del espacio donde se insertan la
cooperativa y la escuela. El diseño del mapa social, que contó con un
relevamiento de instituciones escolares, por niveles y modalidades, espacios
educativos no formales, características del barrio en tanto tipos de vivienda,
organizaciones sociales y políticas, mostró que no existía en el barrio una
propuesta educativa como la que proponía la Cooperativa 19 de
diciembre y la Cooperativa
de Educadores e Investigadores Populares. Posteriormente, cuando el
bachillerato comenzó a funcionar, se comprendió la importancia de realizar un
estudio de las trayectorias escolares de los estudiantes
El Bachillerato Popular de Jóvenes y
Adultos “19 de diciembre” como espacio social y educativo busca promover una formación integral que sintetice
los saberes académicos, sociales, del trabajo y de lucha con los valores del
cooperativismo y la autogestión. Asumiendo
la no neutralidad de la educación, este proyecto político pedagógico busca
construir poder popular para la transformación social a través de la
apropiación y la resignificación de los saberes hegemónicos.
Consideramos a la escuela como una
organización social, donde los diferentes espacios de decisión colectiva y
participación son fundamentales para la formación de los estudiantes y los
educadores. Desde esta concepción de escuela, entendemos que es fundamental
trascender los límites de la institución para plantear acciones que comprendan
al barrio, a fin de afianzar la construcción de poder popular.
Nuestra experiencia educativa y
política se enmarca en un proceso histórico más amplio de los movimientos
sociales en nuestro continente:
“En la Argentina y como respuesta a la crisis
económica y al retroceso del Estado en política social fueron creciendo
iniciativas educativas de carácter autogestivo en el terreno de los movimientos
sociales. La expresión de esta reacción fue llevada a cabo por movimientos de
desocupados, organizaciones de trabajadores que recuperaron sus fábricas y un
amplio abanico de organizaciones territoriales. Poco a poco se plantearon la
necesidad de ‘tomar la educación en sus manos’ creando escuelas populares y
espacios educativos”[1].
El
Bachillerato Popular 19 de diciembre es responsabilidad de la Cooperativa de
educadores e investigadores populares[2] y se desarrolla en el marco
de la Coordinadora
de Bachilleratos Populares en Lucha que logró la oficialización de 15
bachilleratos populares y actualmente lleva adelante la lucha por los salarios
docentes y las becas estudiantiles
La Cooperativa de Educadores e
Investigadores Populares forma parte de la Coordinadora
Nacional de Trabajadores Autogestionados (CONTA) en la cual
además participan empresas recuperadas (MNER), cooperativas independientes y Anta/CTA.
Asimismo, desarrolla junto al MNER la construcción de un espacio de
coordinación y articulación de movimientos sociales, en los que se destaca la
activa participación del Frente Popular Darío Santillán, Agrupaciones de
Derechos humanos y organizaciones estudiantiles. Desde estos espacios y como
trabajadores autogestionados se reclama que el Estado cumpla con su deber en tanto
garante del derecho a la educación y del trabajo.
Es en este sentido que desde la
Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares nos consideramos
trabajadores de la educación y luchamos, con el conjunto de los docentes por mejores condiciones de trabajo y por una
educación para todos.
Es así que “la lucha de los profesores
en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento
importante de su práctica docente, en cuanto práctica ética. No es algo externo
a la actividad docente sino algo intrínseco a ella”.[3]
Considerarnos como trabajadores de la
educación implica reconocer al sindicato como la histórica herramienta de lucha
que logró llevar adelante las reivindicaciones del sector en defensa de la
escuela pública y por los derechos de los trabajadores de la educación.[4]
La situación de la educación de jóvenes y adultos y el surgimiento de
los bachilleratos populares
El
proceso de reestructuración por que el que atravesó el Estado en los años
’90 tuvo grandes consecuencias en el
sistema educativo. La descentralización administrativa y el consecuente
traspaso de la responsabilidad de la educación a los niveles provinciales y
municipales son algunas de las consecuencias de las reformas introducidas por
la Ley Federal de Educación que, apoyada en un discurso privatista y en
una lógica mercantil, enfatizó la
necesidad de la transferencia de servicios educativos.
Particularmente, en el nivel de educación para
jóvenes y adultos la reforma educativa se tradujo en el cierre de servicios y,
en Provincia, en la disolución de la conducción y supervisión específicas del
sector: la introducción de la educación para jóvenes y adultos dentro de
los “ Regímenes especiales” a partir de la Ley Federal de educación
implicó la separación de este sector del Sistema Educativo Nacional y evidenció
el desinterés por la especificidad de los jóvenes y adultos como sujetos pedagógicos. Como analizan Sverdlick
y Costas, “la reestructuración de la educación escolar de jóvenes y adultos no
se llevó a cabo en función de problemas diagnosticados y objetivos específicos,
sino siguiendo las pautas incorporadas previamente en el resto del sistema.”[5]
Diferentes
investigaciones realizadas en la Capital y en la provincia de Buenos Aires
demuestran el creciente número de exclusión y deserción escolar. Según investigaciones realizadas en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires (Llosa, Sirvent, 1999), los
niveles de exclusión social o deserción escolar, aumentaron de modo progresivo
en la última década. Así por ejemplo, la población potencial de los
bachilleratos de jóvenes y adultos pertenece en su mayoría a los sectores
sociales de menores ingresos, con altos niveles de insatisfacción de las
necesidades básicas. Esta amplia franja social se encuentra en una situación de
riesgo
educativo, significando con ello, que es un conjunto de la población
con fuertes posibilidades de quedar marginados de la vida social y económica y
por lo tanto, de situarse fuera de todo proceso de formación educativa.
Frente
a esta situación de injusticia social es que muchas organizaciones sociales
comienzan a tomar la educación en sus manos considerando que “(…) el nivel de riesgo educativo no implica
un supuesto determinista, por el contrario es un concepto para denunciar, una
cuestión política y de estructura de poder que podría ser modificada.”
Para nosotros pensar en una propuesta
para la educación de jóvenes y adultos supone pensar e instrumentar un diseño
curricular que atienda la particular situación social de los excluidos del
sistema, revisando desde la organización escolar hasta los criterios de
formación curricular.
Los
objetivos curriculares de los bachilleratos populares están sustentados en la
necesidad de ¨constituir un espacio escolar conforme a los principios de la educación
popular principalmente en lo ateniente a lograr que los estudiantes y docentes
formen parte de un ámbito social
cooperativo, crítico y autogestivo.¨[6]
Así, se busca lograr que los jóvenes y adultos superen las demandas cotidianas
y pragmáticas que surgen como resultado de
los objetivos utilitarios propios de las perspectivas liberales y que,
en su lugar, profundicen en la ¨necesidad de formarse como sujetos
concientes de la existencia de una sociedad desigual y capaces de realizar
elecciones que tengan un sentido transformador de ella¨. Sostenemos que la
desnaturalización de las relaciones de opresión existentes y los procesos que
las formaron permite a los sujetos, reconocerse dentro del conflicto social y
llevar adelante los procesos de cambio a partir de la acción. Es preciso para
ello asumirse, tanto educadores como estudiantes, como sujetos dentro de un
proceso de construcción colectiva de conocimiento en donde la formación es un
proceso y no un acto de transferencia.
La escuela pública popular
En el contexto de exclusión y desigualdad social la
mayoría de las propuestas desde el Estado en políticas públicas apuntan a
soluciones técnicas y desarticuladas que no dan cuenta de la especificidad del
sujeto joven-adulto.
La
negación de la educación como derecho
social experimentada en nuestra sociedad actual nos lleva a plantearnos una
alternativa socioeducativa que pretenda ir más allá de una simple reelaboración
de los formatos excluyentes y que, por
el contrario, promueva ¨la incorporación
de los estudiantes en estas escuelas, reapropiándose de los espacios y
desarrollando propuestas de formación educativa integral y de calidad,
orientada a converger con el conjunto de necesidades individuales y colectivas
de los sujetos sociales participantes¨.[7]
Construir una alternativa político pedagógica
implica reconocer la educación como un campo de disputa donde es posible la
construcción de poder popular. En este sentido nuestra propuesta no implica
alternativizar la escuela pública ni generar espacios por fuera del sistema
público, sino crear una “escuela pública popular“ que transforme lo público en
popular democratizando el derecho a la educación y reclamando al Estado su
responsabilidad en garantizar ese derecho.
Los
bachilleratos populares en este sentido denunciamos la transferencia de
recursos públicos al sostenimiento de escuelas privadas: “la escuela privada de
carácter puramente empresarial, gobernada por la lógica del lucro, en una
sociedad verdaderamente democrática debe desaparecer, así como la escuela
publica estatal que sirve únicamente para legitimar el poder de la clase
dominante burguesa. Es por ello que proponemos la escuela pública popular.”[8]
La
Escuela Pública Popular debe ser un espacio de construcción de poder popular,
un lugar clave, como señala Gadotti para la lucha de la clase trabajadora:
esta debe ser “el lugar privilegiado donde el trabajador pueda elaborar
su cultura, desarrollar sus intereses y prepararse intelectualmente para enfrentar
el gran desafío de transformarse de gobernado en gobernante.”[9]
Este
proyecto político pedagógico supone el principio de la autogestión como forma
de organización escolar tomando así protagonismo la misma comunidad. Como
señala Gadotti, “este tipo de escuela, pública, popular y democrática, sólo
puede ser una conquista de la población organizada y jamás será una donación
del Estado capitalista”.[10]
Esta propuesta de construcción
político pedagógica se apoya en la concepción de escuela única[11]. La escuela
única no es uniforme sino por el contrario es una escuela en movimiento, un
espacio de lucha que
implica la construcción de una escuela crítica y creativa, que elimine
la dicotomía entre los saberes hegemónicos y populares, los teóricos y los prácticos,
los académicos y del trabajo, lo manual y lo intelectual. Al mismo tiempo, es
una escuela en lucha por el derecho a la educación única, igual para todos, y
por una educación popular, que parta del pueblo para la construcción de poder
popular.
Desde una perspectiva de
Educación Popular
Nuestras
escuelas parten de una perspectiva de educación popular inspirada en la
experiencia y el trabajo teórico de Paulo Freire.
La
educación popular parte de reconocer la implicación de los sujetos educandos y
educadores en su contexto histórico social y es a partir de este reconocimiento
que se permite reflexionar sobre la realidad para poder transformarla. Paulo
Freire concibe a los hombres y a las mujeres con una vocación ontológica que
es la de ser sujetos que emergen de la realidad (dejando de lado su inmersión)
para poder reflexionar sobre ella y transformarla. En este sentido, la
educación puede ser una herramienta de búsqueda para esa vocación. Esta
situación de búsqueda es permanente ya que Freire plantea a los hombres y a las
mujeres como seres inacabados. Es desde
esta concepción filosófica y política que este autor critica a la educación
bancaria y propone una educación problematizadora: “la concepción y la práctica
bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto
que la problematizadora parte precisamente del carácter histórico y de la
historicidad de los hombres. Es por esto por lo que él los reconoce como seres
que están siendo como seres inacabados, inconclusos en y con una realidad que
siendo histórica es también tan inacabada como ellos”.[12]
La
búsqueda del ser más, pensaba Freire,
no puede realizarse individualmente sino en comunión. Es solidariamente como se
generan las posibilidades en la educación popular, de ser más, de problematizar la realidad, de desnaturalizar las
relaciones sociales de dominación, de sintetizar saberes, de construir nuevos
conocimientos.
Es
por eso que la educación popular exige reconocerse como sujetos protagonistas
de la historia, sujetos capaces de transformar la realidad, sujetos inacabados,
para poder así emprender una búsqueda permanente y colectiva.
Es
en este sentido que pensamos la educación popular como problematizadora,
cuestionando la instrucción bancaria que se apoya en la transferencia de los saberes instituidos. La educación popular
promueve, por el contrario, el diálogo dinámico de los distintos tipos de
saberes que conviven en las escuelas.
Dejando atrás los falsos neutralismos, pretendemos poner estos
diferentes saberes a dialogar dentro del nuevo espacio de la escuela fundida a
su vez en la comunidad.
Entonces
pensamos que no sólo hay una escuela que reproduce relaciones sociales de
dominación sino que también puede haber una escuela popular que produzca nuevas
relaciones sociales, nuevos valores, conocimientos, saberes, ideas y acciones
que tiendan a la transformación social.
En
esta escuela tanto educandos como educadores producen colectivamente. Como
señala Mc Laren, “las escuelas son lugares de contestación y lucha.
Como espacios de producción cultural, encarnan representaciones y practicas que
construyen (…) las posibilidades del compromiso social entre los estudiantes.”[13]
Los educadores no somos técnicos ni ejecutores de programas
ya diseñados, sino ante todo intelectuales y políticos. Como sostiene Giroux: “Hacer lo político más
pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses
políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía
que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el
conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por
un mundo cualitativamente mejor para todas las personas” (profesores como
intelectuales)
La escuela como organización social
“Entendemos
a la escuela como una organización social. Es decir, como un ámbito de una
construcción que trasciende su espacio – trascender el adentro- y que se funde
en el ámbito de lo barrial y social – el afuera-; borrar los limites de la
diferencia entre uno y otro espacio, donde la escuela pueda ser parte de la
comunidad, concibiéndose a sí misma como campo de tensión y discusión
permanente entre el afuera y el adentro. Esta noción
sugiere y promueve el cambio y la apropiación, tomando distancia de la negatividad
de la educación popular comprendida como adoctrinamiento o la teoría de la
instrucción, en tanto configuración prescriptiva.
(…) entendemos la
escuela como un lugar donde conviven distintos saberes, académicos y de lucha,
científicos y de resistencia, donde esa tensión remite a la riqueza de la
praxis educativa. En definitiva, una educación que promueva una relación
dialógica opuesta a la educación bancaria, que pueda sintetizar saberes
eruditos, locales y de lucha.
(…) entendemos a la
escuela desde la Educación Popular, desde la perspectiva de la educación para
la liberación, de la educación integral, de la formación y no de la
Instrucción, de la educación para la apropiación y reconfiguración de saberes.
La búsqueda de sujetos que puedan aprehender la totalidad de las relaciones
sociales para su participación en los procesos sociales; es decir, a la
formación de intelectuales que puedan ser parte intrínseca de los movimientos
sociales y actuar en la resolución de los problemas colectivos.
(…) entendemos que organizar escuelas significa desterritorializarlas de su función social y reterritorializarla, apropiándonos de ella en tanto organización social y llevarla al campo de lo popular, con sus demandas y reivindicaciones.”
Paulo Freire planteaba que la educación popular debe ser
parte de la re-invención del poder popular. Para nosotros esta afirmación implica pensar la escuela y la educación desde una
nueva relación, las escuelas y las organizaciones sociales; en definitiva, las
escuelas como organizaciones sociales cuestionadoras de los saberes
instituidos, sin falsos neutralismos, buscando trascender los límites del
afuera y del adentro escolar, y por lo tanto, desfetichizando sus fronteras y
constituyéndolas como espacios en puro movimiento, acción colectiva y en
permanente circulación.
La exclusión aquí no se traduce en inclusión para la contención, sino para la liberación, para el pensamiento crítico y para la incorporación de herramientas teóricas y prácticas que sirvan a la comprensión y acción acerca de los problemas del presente. Desde esta perspectiva, las escuelas son concebidas como iniciativas populares y autogestivas; pensadas como organizaciones sociales impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y los movimientos sociales responsables de su implementación. Esta concepción no significa en absoluto la renuncia de una educación pública, popular y gratuita sino más bien incorporar a esta tradición, otras herramientas de construcción que reconozca las particularidades y experiencias de participación popular en el campo de la educación de jóvenes y adultos.
La atribución e iniciativa de los movimientos sociales
para la creación de sus propias escuelas, se presenta de este modo, como una
forma de fortalecer la labor e inserción de las mismas en sus comunidades, a la
vez que le otorga una responsabilidad y acción directa en la autogestión de una
ámbito socialmente desatendido y marginal dentro del sistema educativo formal.
Apropiarse colectivamente de la gestión de escuelas de
jóvenes y adultos no significa otra cosa que penetrar en los procesos de
construcción de las políticas públicas del propio sistema, desafiar sus límites
y generar acciones de transferencia del poder popular hacia las mismas
comunidades y sus organizaciones sociales. [14]
ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA: LA AUTOGESTIÓN
Como parte de la autogestión de
nuestras escuelas, las instancias de discusión, comunicación y toma de
decisiones están integradas tanto por profesores, estudiantes y colaboradores. Existen diversas instancias:
Plenarios de la
Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares
Comisiones de trabajo
Estas comisiones están encargadas de llevar adelante tareas específicas (administración, articulación territorial, participación sindical, comunicación, finanzas, etc.)
Reuniones de Educadores/as
Generales: en las reuniones de profesores los temas tratados son tanto
políticos como pedagógicos ya que giran entorno a las estrategias educativas, a
la reflexión sobre los contenidos, los criterios de trabajo, de evaluación, la
asistencia y la práctica en el aula y en la escuela tanto de los docentes como
de los estudiantes.
Por áreas: De acuerdo a la concepción de una formación
integral en donde los saberes desde sus especificidades se relacionan e
interactúan, proponemos un trabajo articulado entre materias afines organizadas
en áreas disciplinares. En estos espacios se discuten y coordinan lineamientos generales
de las materias partiendo de los principios pedagógicos de la educación popular
y articulando programas, contenidos, planificaciones, materiales, estrategias
de trabajo y evaluación. Se propone a si mismo la creación de proyectos
interdisciplinarios que articulen diferentes materias (ejemplo: Biblioteca Popular)
Por materia: reuniones de los equipos de trabajo para la
planificación y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas.
Equipos docentes
de trabajo por materia
Los equipos de trabajo docente
permiten desarrollar una tarea que contempla la diversidad de situaciones de
los estudiantes, la singularidad de los sujetos y las particularidades del
sujeto joven adulto que se encuentra escolarizado. Esta modalidad de trabajo
apunta a garantizar una mayor permanencia y formación en el ciclo educativo ya
que permite mejorar las condiciones del proceso de enseñanza–aprendizaje dado
que los integrantes de los equipos de trabajo pueden realizar la tarea en el
aula contemplando todas las dificultades y situaciones particulares de los
estudiantes.
El trabajo en equipo, a la hora de
pensar los contenidos del programa y las estrategias pedagógicas a aplicar,
permite una instancia de discusión y reflexión sobre la práctica que enriquece
la dinámica de las clases orientadas a una educación liberadora.
“La reflexión
crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría-Práctica
sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en
activismo”[15]
Entre los docentes que
conforman nuestros equipos de trabajo se
encuentran estudiantes avanzados y/o graduados de carreras docentes de grado
universitario y terciario. Estos
docentes están realizando en forma paralela a su formación de grado, una
especialización en el Equipo de Educación Popular de la CEIP. Esta
especialización, no solo comprende las tareas docentes desempeñadas en los
equipos de trabajo, sino también la concurrencia a cursos de formación y
seminarios curriculares en diferentes facultades de la Universidad de Buenos
Aires.
Por todo lo expuesto, consideramos
valioso que esta estrategia educativa
sea considerada dentro de la Planta Funcional del Bachillerato Popular
“19 de diciembre”, ya que la misma no solo da cuenta de las particularidades
del sujeto joven-adulto que se encuentra escolarizado sino que también apunta a
disminuir la deserción y el abandono escolar.
Asambleas educadores y estudiantes:
Las
decisiones dentro de los bachilleratos son tomadas a partir del debate y la
discusión en las diferentes instancias de asamblea. Las asambleas pueden ser convocadas tanto por los docentes
como por los estudiantes y el temario de cada una de ellas es resuelto según
las necesidades de organización y de lucha. Estas instancias materializan la
práctica de la autogestión que caracteriza el proyecto de los bachilleratos
populares e implican un proceso de continua reflexión, crítica y producción
colectiva tanto de las propuestas pedagógicas como de las actividades que cada
bachillerato encara como organización social. Las decisiones acordadas en estos
espacios le imprimen el carácter a cada bachillerato a partir de la
comunicación entre docentes y estudiantes.
Otras propuestas de participación/organización:
-
Delegados/as rotativos/as de los cursos:
Las reuniones de delegados con docentes y coordinadores son un canal
más de comunicación y participación que apunta a consolidar decisiones de la
asamblea, difundir decisiones de otras instancias organizativas y reforzar la
participación estudiantil y el aprendizaje de la autogestión también en cada
curso.
-
Centro de estudiantes:
La propuesta tiende a que los estudiantes tomen protagonismo en los
procesos de organización escolar y barrial. Que tomen en sus manos iniciativas
propias que puedan ponerse en discusión en la asamblea y que sean actores de
sus decisiones poniendo en práctica propuestas tanto para la escuela como para
el barrio.
Que
el centro de estudiantes sea una forma de articulación permanente entre los
tres años, para vehiculizar las propuestas que surjan en diferentes instancias
de discusión.
Graduados
En
el marco de concebir la escuela como organización social y de fortalecer los
objetivos de generar participación social, consideramos necesario la apertura
de un espacio para los graduados que implique la continuidad de prácticas de
construcción cooperativas que reemplace el concepto individualista del egreso.
En este sentido, los graduados podrían tomar en sus manos la articulación de la
escuela con el barrio fomentando la participación y la organización
estudiantil.
Hoy
en día los graduados participan en las clases de apoyo, en los talleres del
centro cultural y en el armado del proyecto de alfabetización de jóvenes y
adultos, conjunto con los docentes.
Orientación en COOPERATIVISMO:
En el marco del proyecto de los bachilleratos
de la CEIP y en particular de este
bachillerato y teniendo en cuenta el espacio social en el cual se desarrolla
(la empresa recuperada “19 de diciembre”),
la materia Cooperativismo, apunta en primer instancia a desnaturalizar las
relaciones sociales capitalistas, las relaciones entre capital y trabajo y el
trabajo con patrón, para poder analizar las experiencias de autogestión a lo
largo de la historia, demostrando en los hechos la capacidad de los trabajadores de gestionar su propio
trabajo y de darse formas de organización diferentes a las que impone el
capital.
Este espacio ha sido diseñado como la
materia central de la orientación desde una perspectiva según la cual es
necesario comenzar a repensar las relaciones sociales de producción apuntando a
la valorización del trabajo como proceso solidario de transformación de la
naturaleza, a la valorización de los saberes y de la capacidad creativa y de
autogestión de los trabajadores.
Apuntamos a comprender los procesos de
trabajo, entendidos como “toda actividad orientada sobre la elaboración de
valor, producto de un complejo mecanismo de producción y reproducción de la
realidad social”[16], atendiendo no sólo al
aspecto económico de sus relaciones sino también a la dimensión subjetiva del
proceso, analizando la alienación[17] y el disciplinamiento[18] de los trabajadores en el
marco de las relaciones sociales de trabajo capitalistas, comprendiendo la
socialización capitalista como subordinación de las condiciones de vida de los
trabajadores a las necesidades del capital. Buscamos comprender entonces el
cooperativismo como experiencia de insubordinación de los trabajadores al
capital, como resistencia a la sumisión colectiva que deviene del control del
proceso de trabajo que ejerce el patrón en la fábrica.
La insubordinación de los trabajadores
al capital y las experiencias de autogestión nos enseñan los límites del
capital y la capacidad de acción, creación y organización de los trabajadores,
generando procesos de autovalorización[19] y resignificación y
reapropiación del poder del trabajo
El objetivo es la comprensión del
cooperativismo como experiencia transformadora y formativa de la clase
trabajadora, con sus conflictos, debates y múltiples caminos, en el marco del
sistema capitalista y del conflicto entre el capital y el trabajo.
¿Cuáles son los
objetivos de este espacio?
-Que los estudiantes reconozcan en los procesos
históricos y en las distintas formaciones económicas distintos procesos de
autogestión.
-Que los estudiantes reconozcan la experiencia
cooperativa como parte de las estrategias populares de organización en el marco
del conflicto entre trabajo y capital.
-Que los estudiantes conozcan los elementos que se ponen
en juego en el proceso de formación de una cooperativa.
-Que los estudiantes reconozcan las experiencias de
organización popular como experiencias de formación.
ESTRUCTURA CURRICULAR:
1º año:
Área de
Ciencias Sociales:
1. Historia (3hs)
2. Sociedad y Estado (2 hs)
3. Cooperativismo (2 hs)
4. Economía (2hs)
Área de
Comunicación:
1. Lengua y Literatura (3 hs)
2. Lenguaje complementario: Teatro del Oprimido (2 hs)
3. Comunicación
(2 hs)
Área de
Ciencias Naturales y Exactas:
1. Matemática (3 hs)
2. Biología (2
hs)
3. Ciencias Básicas aplicadas a la producción (2hs)
4. Salud y Adolescencia (2hs)
4. Salud y Adolescencia (2hs)
Área
Cultural: talleres optativos del Centro Cultural
2º año:
Área de
Ciencias Sociales:
1. Historia (3hs)
2. Movimientos sociales (2 hs)
3. Cooperativismo (3 hs)
4. Economía (2hs)
Área de
Comunicación:
1. Lengua y Literatura (3 hs)
2. Lenguaje complementario: Artística (4 hs)
3. Comunicación (2 hs)
Área de
Ciencias Naturales y Exactas:
1. Matemática (3 hs)
2. Física (2
hs)
3. Educación para la Salud (2hs)
Área
Cultural: talleres optativos del Centro Cultural
3º año:
Área de
Ciencias Sociales:
1. Historia (3hs)
2. Educación Popular (3hs)
3. Cooperativismo (3hs)
4. Pensamiento Latinoamericano (2hs)
5. Relaciones del Trabajo (2hs)
Área de
Comunicación:
1. Lengua y Literatura (3 hs)
2. Lenguaje complementario: Artística (4 hs)
3. Comunicación (2 hs)
Área de
Ciencias Naturales y Exactas:
1. Matemática (3 hs)
2. Química (2
hs)
Área
Cultural: Talleres optativos
FORMAS DE TRABAJO Y EVALUACIÓN PARA CADA AÑO Y
CUATRIMESTRE
Consideramos
las estrategias de trabajo y los criterios de evaluación teniendo en cuenta las
diferentes etapas de aprendizaje a lo largo de los tres años de trabajo, las
características del sujeto joven-adulto, las problemáticas sociales, la
diversidad de edades, recorridos escolares, y experiencias de vida.
1º año
El
objetivo fundamental en el 1º año es la motivación para seguir estudiando, la
apropiación del espacio escolar, la participación, la construcción de hábitos y
herramientas de trabajo, teniendo en cuenta que la responsabilidad y el
compromiso se construyen, que no son naturales, que lleva todo un proceso de
aprendizaje, y que por eso es necesario respetar los tiempos de cada
estudiante.
El
trabajo se desarrolla fundamentalmente en el aula, mediante trabajos prácticos
grupales o individuales que tiendan a fomentar la discusión y elaboración
colectiva y personal, así como también la comprensión y sistematización de los
contenidos y conceptos.
Consideramos
la evaluación un proceso continuo en el cual el equipo de trabajo de los
educadores a cargo de la materia, tiene en cuenta no sólo el desenvolvimiento
de los estudiantes en los trabajos prácticos sino también la participación en
clase, el aporte al grupo, teniendo en cuenta el punto de partida y los logros que
alcanzan en el proceso.
2º año
Entendemos
el segundo año como una etapa de transición, en la cual en un primer
cuatrimestre hay una continuidad de problemáticas de primer año. Por eso en la
primer parte del año si bien es importante tener estrategias diferenciadas del
año anterior, reforzando estrategias de trabajo que posibiliten priorizar cada
vez más los contenidos y conceptos, también hay que tener en cuenta
dificultades que pueden traer y que todavía no están resueltas. La asistencia y
la participación son ejes centrales para trabajar y son tenidos en cuenta como
parte de la evaluación.
Se
introducen en segundo año trabajos individuales y grupales presenciales y
domiciliarios, monografías y coloquios en el segundo cuatrimestre.
El
segundo cuatrimestre tiende a ser un puente con tercer año, con lo cual las
estrategias educativas se centrarán en ejercitar la capacidad de análisis, de sistematización de ideas, y de expresión
oral y escrita. El equipo de trabajo docente evaluará a los estudiantes teniendo en cuenta el trabajo individual y
grupal, el respeto de plazos y consignas, la participación en clase, el
compromiso con la materia y con el grupo. En el segundo cuatrimestre
consideramos propicio ejercitar evaluaciones presenciales escritas y orales,
individuales y grupales, a carpeta abierta.
3º año
En
tercer año uno de los objetivos centrales como parte de la formación integral,
es la formación académica. No sólo pensando en una posible continuidad en los
estudios de nivel terciario o universitario, sino también pensando en nuestros
objetivos políticos y pedagógicos de apropiación de saberes hegemónicos para su
resignificación y la construcción de poder popular.
Se
plantearán trabajos presenciales y domiciliarios, grupales e individuales asÍ
como también evaluaciones individuales que tiendan a sistematizar,
conceptualizar, y desarrollar lo trabajado. La asistencia y la participación
son ejes centrales como parte de la evaluación.
Para
la segunda parte del año se propondrán trabajos de investigación grupales e
individuales por materia o interdisciplinarios en los cuales se pondrán en práctica herramientas de trabajo,
conocimientos académicos, ideas propias, y reflexiones colectivas para desarrollar
producciones propias personales y grupales.
Asistencia
Dado
el valor que tiene, desde la educación popular, la participación y el
intercambio como instancias educativas creemos en la
importancia de la presencia tanto de los docentes como de los estudiantes en la
escuela. Con este objetivo, intentamos
construir colectivamente hábitos de trabajo y de estudio para la construcción
de un nuevo sentido colectivo de la responsabilidad y la libertad. “El gran
problema al que se enfrenta el educador o educadora de opción democrática es
cómo trabajar para hacer posible que la necesidad del límite sea asumida
éticamente por la libertad. Cuanto más críticamente la libertad asuma el límite
necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente hablando, para seguir
luchando en su nombre.”[20]
La
asistencia es fundamental para el proyecto educativo y política ya que permite
la participación y apropiación de los estudiantes de la escuela, además de
posibilitar el intercambio con docentes y estudiantes en las clases. Aún así
dadas las características del sujeto joven-adulto con problemáticas de distinto
tipo, se propone para aquellos estudiantes que no puedan concurrir a la
totalidad de la carga horaria, complementar las horas de cursada con módulos
semipresenciales de trabajo elaborados por lo equipos docentes.
Clases de apoyo
Considerando
desde la Educación popular al conocimiento como ‘un acercamiento a la realidad
a través de la dialéctica permanente entre teoría y práctica’[21],
creemos necesario abordar este proceso desde distintos espacios y tiempos. Es
por eso que se crea fuera del horario regular de clases este ámbito donde se
propone problematizar, elaborar y re-elaborar contenidos trabajados tanto en la
clase, como en los Módulos semi-presenciales.
No sólo se intenta el contacto con los estudiantes y entre los
estudiantes como una forma de resolver las dificultades surgidas en las clases,
sino que se plantea como un espacio en el que se pueda tensionar y reformular
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran docentes y
estudiantes.
Las
clases de apoyo son coordinadas tanto por docentes como por estudiantes que se
comprometen durante un determinado tiempo llevar adelante esta tarea. Con esto
se persiguen dos objetivos: Por un lado desnaturalizar el papel del docente
como único poseedor del conocimiento, otorgando tanto a estos como a los
estudiantes el rol dual de educadores/ras-educandos. Por otro lado motivar el
compromiso de los estudiantes, la solidaridad
y la apropiación de conocimientos y de espacios tanto físicos como
pedagógicos, ya que ’los conocimientos son significativos una vez que son
apropiados y se dispone de herramientas para trasladarlos a la esfera cotidiana[22].
Estas herramientas serán construidas por los estudiantes para llevar adelante,
mantener y potenciar el espacio de las clases de Apoyo.
AREA DE INVESTIGACION
Para comenzar a resolver estas
problemáticas, el Equipo de Investigación de la Cooperativa de Educadores
e Investigadores Populares, se plantea, entre otras cuestiones, el estudio de las trayectorias escolares de
los estudiantes que participan de estas experiencias educativas. Estas
trayectorias escolares “son abordadas como movimientos migratorios dentro del
sistema educativo y se ponen además en consideración los significados y
sentidos otorgados a la experiencia de sí en esa trayectoria.” [24]
El estudio de estas trayectorias
sumado a la posibilidad de reflexionar
acerca de ellas con el conjunto de los estudiantes y los docentes, nos lleva a
pensar en la importancia de elaborar un proyecto pedagógico que dé cuenta de la
diversidad, de las múltiples heterogeneidades que conforman el espacio
educativo del Bachillerato Popular “19 de diciembre”.
Estos espacios de investigación,
reflexión y autorreflexión, nos permiten visualizar a un sujeto que se
encuentra cursando su escolaridad secundaria y que es heterogéneo en cuanto a
su edad, historia escolar, condición social, posibilidades de apropiación y
resignificación de los saberes.
En este sentido, desde la CEIP nos
proponemos “pensar en diseños de trabajo
que contemplen la particularidad de los estudiantes que concurren a los
Bachilleratos de Jóvenes y Adultos que quieren apropiarse de la posibilidad de
seguir estudiando”[25]
[1] Elisalde, R.
La enseñanza de la historia en bachilleratos populares. Experiencias en
movimientos sociales en la
Argentina. Mimeo
[2] También son responsabilidad de la CEIP
: como el Bachillerato de educación popular IMPA, el Bachillerato Maderera
Córdoba, el Bachillerato Popular Chilavert , el Bachillerato Las Palmeras y el
Bachillerato Paulo Freire
[4] Declaración de UTE (Buenos Aires 23 de febrero de 2009) “Los Bachilleratos
populares en movimientos sociales – empresas recuperadas y organizaciones
territoriales - han surgido como expresión de las necesidades de nuestro pueblo
y en oposición a las políticas neoliberales de los años ’90. Han reivindicado
desde sus orígenes la lucha por una educación pública y popular junto al
conjunto de la docencia, además de haber reivindicado la condición de trabajadores
de la educación para el conjunto de sus equipos de docentes. Su lucha y reclamo
por salario, mejores condiciones de trabajo y financiamiento integral destacan
la convicción de que el estado debe ser el garante universal de la educación
pública.
La Unión de Trabajadores
de la Educación por este medio saluda y adhiere a la conquista de salarios para
todos los docentes de los bachilleratos populares, sabiendo que este es solo un
primer paso por alcanzar mejores condiciones de trabajo para el conjunto de sus
trabajadores y en consonancia con los reclamos llevados a cabo por nuestro
gremio destinados a rechazar cualquier forma de precarización social y
laboral.”
[5] Sverdlick y
Costas, “Bachilleratos populares en empresas recuperadas y organizaciones sociales
en Buenos Aires- Argentina ” en Movimientos
sociales y derecho a la educación: cuatro estudios, Fundación Laboratorio de Políticas
Públicas, Julio 2008, Buenos Aires.
[6] Elisalde, R,
Estrategias y logros socioeducativos en
los bachilleratos populares autogestionados para jóvenes y adultos,
2005.
[7] Ampudia, Elisalde “Notas sobre la
construcción de escuelas como organizaciones sociales”
[8] Moacir Gadotti, Escuela Pública
Popular. Pág.128
[9] ídem
[10] ídem
[11] Antonio Gramsci, Alternativa
Pedagógica
[12] Freire, Paulo, Pedagogía del
Oprimido, 2003. pg. 91
[13] Peter Mc Laren, Pedagogía Crítica y
cultura depredadora. Pg58
[14] Tomado de Movimientos sociales y
escuelas populares de jóvenes y adultos. Notas sobre la construcción de un
proyecto de educación popular.(Roberto Elisalde, Marina Ampudia. CEIP)
[15] Pág.
24. Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía
[16] Roberto
Elisalde, El mundo del trabajo en la Argentina: control de la
producción y resistencia obrera. Estudios sobre el archivo de la empresa Siam
Di Tella (1935-1955). En Realidad económica, revista del instituto
argentino para el desarrollo económico, nº 201, enero-febrero 2004
[17]
concepto desarrollado por Karl
Marx en El trabajo enajenado, parte de los Manuscritos
[18] concepto desarrollado en
diversos trabajo de Michel Foucault (Microfísica del poder, Historia de la
sexualidad, Vigilar y castigar)
[19] Concepto tomado por autores como
Antonio Negri (Dominio y Saboteje), Gordon, Montgomery, etc.
[20] pág. 101 Pedagogía de la
Autonomía
[21] Texto:
‘ Módulos del Bachillerato IMPA’ – Fundamentación del sistema semipresencial
del Bachillerato Popular IMPA
[22] ídem
anterior
[24] Ampudia, Marina. El sujeto de educación de jóvenes y adultos. Territorialización y
desterritorialización de la periferia.
[25] Ibid.
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